處長改變了，教育行政文化也該跟著改變
近來，在與教育行政體系互動的過程中，可以感受到現任教育處長展現出不同以往的領導風格。果然從學校行政出來的處長，才能了解學校教育狀況，對待學校校長親切、尊重，也願意傾聽第一線學校的困難；當學校面臨爭議或壓力時，也能理解學校行政現場的複雜性，而不是一味責難。這樣的態度，對基層學校而言，是一種支持，也是一種溫暖。
然而，令人感到可惜的是，首長的領導思維雖然正在改變，整個行政體系的文化卻未必同步改變。在某些陳情或檢舉案件中，部分承辦科室仍然延續過去較為僵化的教育行政官僚思維。只要接到民眾檢舉或處理行政業務，第一時間想到的往往不是「事情的全貌究竟是什麼？」、「學校為什麼會這樣處理？」、「現場是否有我們不了解的背景？」而是先從檢舉人的敘述出發，要求學校說明、檢討，甚至在事實尚未完整釐清以前，就形成對學校不利的初步判斷。
然而，「受理檢舉」並不等於「檢舉內容就是事實」，「不符合教育行政想法」不等於「學校做法有錯」。
任何陳情與檢舉，都只是事件資訊來源的一部分，教育行政觀點，也不一定是當下學校行政觀點所能切入。行政機關真正應該扮演的角色，是站在客觀、中立的位置，同時聽取陳情人與學校雙方的說明，了解事件發生的背景、前因後果及學校當時所面臨的實際情境，再依據法規與事實作出判斷。尤其教育現場並不是單純的行政機關。學校每天面對學生、教師、家長以及社區，不同立場之間本來就可能產生衝突。許多事件如果只截取其中一段話、一個行為，或者只聽單方面的說法，很容易得到完全不同的結論。因此，上級教育行政機關接到檢舉時，更應該保持專業與冷靜，而不是因為「有人檢舉反應」就先假設「學校一定出了問題」。
更值得思考的是，如果每一次有人陳情，學校首先感受到的不是上級的理解與協助，而是質問、究責與要求自證清白，久而久之，第一線教育工作者會產生什麼樣的心理？答案很可能就是：「少做少錯、不做不錯。」
校長與行政人員開始害怕創新、害怕承擔責任，也害怕處理複雜問題。遇到事情，最安全的方法不是積極解決，而是避免爭議；不是勇於改革，而是維持現狀。最後形成「沒事就是好事，不出錯就是績效」的消極行政文化。這對教育發展而言，恐怕才是真正值得擔心的事情。
教育行政機關與學校之間，不應該是「上級管理下級」的關係，而應該是共同解決教育問題的「夥伴關係」，因為上級掌握了各項資源，理應能提供支持協助的角色，就像校長與老師及家長間的關係，也應是好夥伴的關係，只是角色不同，但有共同目標，就是讓教育更好。當教育行政願意從「管理學校」走向「支持學校」，從「先問責」走向「先理解」，從「出了什麼錯」進一步思考「我們可以怎麼一起解決」，學校與教育行政機關之間才可能真正建立互信。當學校真的犯錯，教育處當然應該依法督導、要求改善；但是當事情尚未釐清，教育處更應該先了解、先傾聽、先協助，而不是先貼標籤、先究責。我們期待的教育行政文化，應該建立一個基本原則：
「有陳情，不代表學校有錯；有爭議，先釐清事實；有問題，先協助改善；確有違失，再依法處理。」
這樣的行政程序，不是在袒護學校，而是在維護行政機關應有的公平與專業。現任教育處長所展現的親切、尊重與對學校的理解，其實已經為教育行政文化帶來一個很好的開始。然而，一個組織真正的改變，不能只停留在首長個人的態度，而必須落實到每一位科長、科員及承辦人員的行政思維之中。
我們期待未來的教育處，不只是「處長理解學校」，而是整個教育行政團隊都能理解學校；不只是首長願意傾聽，而是每一個科室在接到陳情與檢舉時，都願意先問一句：「學校的說法是什麼？事情的全貌又是什麼？」
當教育行政能夠從「管理學校」走向「支持學校」，從「接到檢舉就究責」走向「先釐清、再輔導、後究責」以及處理學校事務態度的改變，教育處與學校之間才可能真正建立互信。
首長的改變，是行政文化改革的起點；而讓這份改變深入整個行政體系，才是真正的教育行政改革。因為，共同目標都是為教育更好，只是各自扮演不同的角色，應是夥伴關係，因為官僚教育行政作法在學校行政上是行不通的，這點從學校為何不易找到行政人員就可知，學校行政文化是不同於教育行政文化的。保護學校並不是包庇錯誤，而是在事實尚未釐清之前，給予第一線教育工作者應有的公平、尊重與信任。
明開學缺師未解超鐘點、代課成常態 特教協會4訴求：停止叫老師撐一下
明天全台中小學開學，校園師資荒卻仍未解。台灣特教工作專業人員協會指出，教育部宣稱教師整備完成率達99.58%，與第一線現場感受明顯有落差，缺師往往由現職教師超鐘點、代課或跨班支援，特教更因高度專業性增加個案量，每節課學生人數恐增至6至8人，不僅加重教師負擔，也恐影響特教學生的教育品質，呼籲教育部及地方主管機關公開真實缺額，「停止以現職教師撐一下的方式處理結構性師資荒」。
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